Ο στοχαστικό-κριτικός εκπαιδευτικός

TΟΥ ΠΕΤΡΟΥ ΣΠΑΝΟΥ ( Σχολικού Συμβούλου A/θμιας Εκπ/σης)   Η εργασία των εκπαιδευτικών σε ένα σχολείο είναι όλο και πιο περίπλοκη και σύνθετη. Το σχολείο δεν είναι νεκρό, για αυτό βρίσκεται σε κρίση και διαρκή αλλαγή. Το άνοιγμά του είναι ο εκδημοκρατισμός που επιτρέπει στις κοινωνικές αντιφάσεις να αποτυπώνονται όλο και πιο έντονα στις καθημερινές πρακτικές. Η κοινωνική διάκριση, ο αποκλεισμός, η διαρροή και εγκατάλειψη του σχολείου, η διάκριση των φύλων, η σχολική παραβατικότητα, η υπο-επίδοση, η απαξίωση των τίτλων σπουδών, η πολυπολιτισμική σύνθεση της τάξης κ.α. συνθέτουν ένα ιδιαίτερα ανοιχτό σε συγκρούσεις, σε διλήμματα και σε αντιφάσεις πεδίο παιδαγωγικής πράξης. Η ταχύτητα παλαίωσης της γνώσης, η ένταση και η έκταση των κοινωνικών, τεχνολογικών και πολιτιστικών αλλαγών αντανακλώνται στο σχολείο και επηρεάζουν την καθημερινότητά του, τη διδακτική μεθοδολογία, την παιδαγωγική σχέση, το κλίμα της τάξης. Έτσι, π.χ., οι συνεχείς μετακινήσεις του πληθυσμού(οικονομική μετανάστευση) έχουν συντελέσει στη δημογραφική διαφοροποίηση του μαθητικού πληθυσμού με αποτέλεσμα την πολυπολιτισμικότητα στις σχολικές τάξεις. Όλα τα παραπάνω συντελούν στη συνεχή αλλαγή των αντικειμενικών όρων και συνθηκών εργασίας των εκπαιδευτικών. Οι ταχύτατες επιστημονικές εξελίξεις και οι διάφορες κοινωνικές και εκπαιδευτικές αλλαγές ωθούν τους εκπαιδευτικούς να ενημερώνονται επιστημονικά και συστηματικά και να συμμετέχουν σε διαδικασίες προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης και ευαισθητοποίησης. Συνεπώς, αν δεχτούμε τα παραπάνω, τότε θα συμφωνήσουμε ότι η βασική εκπαίδευση, η επιμόρφωση και η εργασία των εκπαιδευτικών δε μπορεί να μην έχει ως κεντρικό άξονα όχι μόνο τους μαθητές στο σχολείο αλλά και τη σχέση του σχολείου με την κοινωνία. Το σχολείο, με ό,τι ιστορικά έχει συντελεστεί, με ό,τι συντελείται στο παρόν και με ό,τι προδιαγράφεται ως εξέλιξη για το μέλλον. Το σχολείο ως αντικείμενο μελέτης και ως αντικείμενο πολιτικής και αλλαγής. Αναζητούμε, συνεπώς, έναν εκπαιδευτικό θεωρητικά, παιδαγωγικά και κοινωνιολογικά ευαισθητοποιημένο ώστε, με γνώση, κατανόηση και φαντασία, να είναι έτοιμος για την κριτική υποδοχή θεσμοθετούμενων ή δομικών αλλαγών στο σχολείο. Έναν εκπαιδευτικό που θα έχει την ικανότητα να ανιχνεύει, να κατανοεί και να ερμηνεύει τις συντελούμενες εξελίξεις και, στα πλαίσια της σχετικής του αυτονομίας, παρεμβαίνει μετασχηματιστικά στο σχολείο. Προνομιακό πεδίο για αυτές τις μορφές παρέμβασης είναι το σχολείο στο οποίο εργάζεται κάθε φορά. Στην ελληνική όπως και στη διεθνή παιδαγωγική βιβλιογραφία, αν και εξακολουθούν να υπάρχουν διαφορετικές, συχνά μάλιστα αλληλοσυγκρουόμενες, απόψεις για τα χαρακτηριστικά του «καλού» εκπαιδευτικού, φαίνεται να υπάρχει μία τάση σύγκλισης στα εξής σημεία: ο σύγχρονος δάσκαλος δεν είναι μόνο απλός αναμεταδότης γνώσεων που καθορίζονται από άλλους, δεν είναι απλός διεκπεραιωτής εντολών, ένας τυφλός εφαρμοστής του αναλυτικού προγράμματος. Συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωση του σχολικού προγράμματος και πρωτοστατεί στον προβληματισμό για το ρόλο και την αποστολή του σχολείου. Είναι καθοδηγητής του αναπτυσσόμενου ατόμου, σύμβουλος στα προβλήματα και στις δυσκολίες του, βοηθός του στην πρόσκτηση και ανακάλυψη της γνώσης. Δεν επιδιώκει την παθητική προσαρμογή των εκπαιδευόμενων σε μια παγιωμένη κοινωνική πραγματικότητα, αλλά την αντιμετώπισή της μέσα από μια ενεργητική κριτική διαδικασία, της οποίας πρωταγωνιστής είναι ο ίδιος. Με την έννοια αυτή, το σύγχρονο εκπαιδευτικό πρέπει να τον χαρακτηρίζει κριτικό πνεύμα, δημιουργικότητα και προπαντός επαγγελματική αυτονομία και ευελιξία. Η πιο σύγχρονη τάση στην ελληνική όπως και στη διεθνή βιβλιογραφία, καθιερώνει το μοντέλο του «στοχαστικού-κριτικού» εκπαιδευτικού. Ο «στοχαστικός-κριτικός» εκπαιδευτικός θεωρεί τη σχολική γνώση ως αντικείμενο διαρκούς διερεύνησης και αναζήτησης. Προβληματίζεται συνεχώς για το περιεχόμενο των σχολικών προγραμμάτων, για τον παιδαγωγικό και κοινωνικό ρόλο του σχολείου, για το έργο που ο ίδιος επιτελεί, για τις μεθόδους και τα μέσα που χρησιμοποιεί. Δρα ενεργά για το μετασχηματισμό του κοινωνικο-εκπαιδευτικού συστήματος με στόχο τη δημιουργία μιας δίκαιης κοινωνίας, στην οποία τα αγαθά της παιδείας θα διανέμονται ισότιμα σε όλους. Πιο συγκεκριμένα, το μοντέλο αυτό αναπτύχθηκε στο ευρύτερο πλαίσιο μιας αντίθεσης στη θετικιστική και τεχνοκρατική θεώρηση του εκπαιδευτικού. Το βασικό χαρακτηριστικό της τεχνοκρατικής αυτής θεώρησης είναι ότι εκλαμβάνει ως δεδομένους τους σκοπούς του σχολείου και θεωρεί ως κύριο έργο του εκπ/κού την εξεύρεση των μεθόδων και των τεχνικών εκείνων που συμβάλλουν στην υλοποίηση των σκοπών αυτών. Ερωτήματα σχετικά με το πώς και με ποια κριτήρια και στην βάση ποιών παραδοχών καθορίστηκαν οι σκοποί αυτοί και ποιες είναι οι επιπτώσεις των συγκεκριμένων επιλογών στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν τον αποσχολούν. Το μόνο ζητούμενο είναι το «μεθοδολογικό πρόβλημα» της εκπαιδευτικής πράξης και υπέρτατο κριτήριο είναι η αποτελεσματικότητα της διδακτικής παρέμβασης. Αυτό τον τύπο του τεχνοκράτη εκπ/κού στήριξε επιστημονικά η θετικιστική αντίληψη για τη φύση της γνώσης και το ρόλο της επιστήμης που κυριαρχούσε στο πρώτο μισό του εικοστού αιώνα. Η αντίληψη αυτή υπέβαλλε πολύ συγκεκριμένες κατευθύνσεις στο χώρο της παιδαγωγικής επιστήμης και πρακτικής. Έτσι, μεταξύ άλλων, η θετικιστική κατεύθυνση αντιλαμβάνεται την επαγγελματική γνώση των εκπ/κών ως ένα οργανωμένο σύνολο γενικεύσεων και θεωριών που είναι σε θέση να εξηγήσουν, να προβλέψουν και να διαμορφώσουν τα παιδαγωγικά φαινόμενα. Περιορίζεται στην ανάλυση της διδακτικής συμπεριφοράς, χωρίς να εντάσσει, και κατά συνέπεια να ερμηνεύει, την εμφάνιση αυτής της συγκεκριμένης συμπεριφοράς στο πλαίσιο της κοινωνικής και αξιολογικής πραγματικότητας του σχολείου. Με την εμφάνιση, όμως, των κινημάτων της Νέας Αγωγής, τα οποία πρότειναν την παιδοκεντρική θεώρηση της εκπαίδευσης και τη συνεπαγόμενη αναγνώριση της ιδιαιτερότητας της παιδικής ηλικίας, έγινε σαφές, ότι εκτός από το μεθοδολογικό πρόβλημα, υπάρχουν και άλλα εξίσου σοβαρά προβλήματα, όπως είναι π.χ. οι σκοποί και το περιεχόμενο του αναλυτικού προγράμματος και η διαδικασία της μάθησης, τα οποία αφορούν άμεσα το έργο του εκπαιδευτικού. Αξίζει να αναφερθεί σε αυτό το σημείο, ότι στην περίπτωση του σημερινού σχολείου με τις αλλαγές που έχουν συντελεστεί και συντελούνται(διεύρυνση του χρόνου λειτουργίας -ολοήμερο, δημογραφική διαφοροποίηση του μαθητικού πληθυσμού, εισαγωγή νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων και βιβλίων κ.λ.π.) αναδεικνύεται ανεπαρκής ο ρόλος του τεχνοκράτη εκπ/κού. Ο εκπαιδευτικός καλείται καθημερινά να κάνει πολλαπλές επιλογές, που εν αφορούν μόνο της μεθόδους αλλά και τους σκοπούς και το περιεχόμενο του Α.Π. Με βάση τους παραπάνω προβληματισμούς, ο ρόλος του εκπαιδευτικού αλλάζει. Έχουν κατά καιρούς προταθεί άλλα μοντέλα εκπαιδευτικού. Από αυτά που αναδείχτηκαν σαν σπουδαιότερα στην παιδαγωγική βιβλιογραφία, όπως προαναφέρθηκε, προτείνεται το μοντέλο του «στοχαστικό-κριτικού» εκπαιδευτικού. Ο «στοχαστικό-κριτικός» εκπαιδευτικός είναι εκείνος που προβληματίζεται εκτός από την αποτελεσματικότητα των διαφόρων μεθόδων που υιοθετούνται στο μικρο-επίπεδο της εκπαιδευτικής πρακτικής, και για το φιλοσοφικό, επιστημολογικό, κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο το οποίο, στο μακροεπίπεδο της εκπαιδευτικής πρακτικής, καθορίζει και υπαγορεύει τους στόχους και τις παιδαγωγικές του επιλογές. Με άλλα λόγια, αναζητά διαρκώς τις σχέσεις που συνδέουν τα δρώμενα στη σχολική τάξη με το κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί το σχολείο και, με αυτή την έννοια, η στοχαστικο-κριτική διδασκαλία δεν είναι τίποτε άλλο από μια συνεχή και αέναη προσπάθεια ανασυγκρότησης και επαναπροσδιορισμού της σχέσης σχολείου και κοινωνίας. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Γκότοβος Θ.-Μαυρογιώργος Γ.-Παπακωνσταντίνου Π., Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική πράξη, Εκδ. «Σύγχρονη Εκπαίδευση», Αθήνα,1986 Καζαμίας Α. Μ- Κασσωτάκης Μ., Ελληνική Εκπαίδευση: Προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού, Εκδ, Σείριος,1995 Ματσαγγούρας Ηλ. Θεωρία της διδασκαλίας -Η Προσωπική θεωρία ως πλαίσιο Στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης Εκδ. Gutenberg 1998 Μαυρογιώργος Γ., Εκπαιδευτικοί και διδασκαλία. Για μια Αντι(-παλη) Πρόταση Εκδ. της «Σύγχρονης Εκπαίδευσης», Αθήνα, 1992 Χρυσαφίδης Κ., Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Εκδ. Gutenberg-Παιδαγωγική Σειρά, Αθήνα, 1994 Gordon Thomas, ο αποτελεσματικός δάσκαλος, εκδ. Ευρωσπουδή, Αθήνα 1999. Jim Cummins, Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση, εκδ. Gutenberg, Αθήνα 1999.